小学数学课堂教学有效性策略 [小学数学教学中理答的有效性策略]

来源:网络应用 发布时间:2019-06-12 04:29:32 点击:

  今年4月份在学校的一次听课中,笔者偶然听了《角的认识》一课。下面是这一课的教学片段:   (教师先让学生把用两根红色小棒组成的活动角学具叉开一些。)   师:你能说说这个角变化后的感受吗?
  生1:角在动。
  生2:角的边在动。
  生3:角变大了。
  (这个显然是教师想要的答案。教师准备上下一环节。)
  生4:现在这个角像花儿开放了!
  (这个“节外生枝”让教师有些不知所措。)
  于是教师含糊其词地评价说:“是啊,像花儿开得很鲜艳。”
  课后笔者跟这个教师交流:“为什么这么好的回答就这样错过了,其实,角像花儿开放了,不就是角变大了的意思吗?”那个老师也说:“是呀,当时没有想那么多,只想匆匆进入下一环节。”笔者为老师没能很好利用好学生的“灵光一现”而感到惋惜。
  事后笔者对这个现象进行了思索,是什么原因造成这样的结果?后来明白原来问题出在教师的理答能力上。那么,怎样才能解决上面的理答问题?怎样才能在课堂教学中提高教师的理答能力呢?笔者通过多年的一线实践,认为可采取以下策略:
  一、澄清——降低思维的难度
  澄清,就是由于原问题措词不当,学生无法回答老师的问题,或者回答问题时由于措词不当,学生难以理解,这时,教师就必须借助澄清的方式使问题或者回答变得清晰、简单,这样学生就能更好地把握住问题的关键点。
  【案例】《认识时、分、秒》
  教师让学生观察分针从12走到9走了几分钟?
  一个学生回答说:“有三刻钟,所以是45分钟。”
  显然,这个学生知道在生活中人们经常将15分钟说成一刻钟,但很多学生并不能理解。
  这时,教师说到:“在生活中,我们通常把15分钟叫做一刻钟,12到3是15分钟,3到6 也是15分钟,6到9也是15分钟,三刻钟就是三个15分钟的意思。小朋友们,你们看出三个15分钟来了吗?”
  教师的澄清,使某个学生的认识经验成为大家共享的资源,丰富了学生判断经过时间的方法。这样给予学生思维上的支持,让学生在遭遇思维阻碍时给予及时的帮助,让他们的思维能够顺利推进,使其探究问题的方向不至于发生偏离。
  二、追问——提高思维的深度
  追问,即向回答问题的学生提一个或几个额外的问题以帮助他们回答正确或提升回答水平。通常,教师会问一些聚合式、内容性或低认知水平的问题,即使教师问一个高层次或发散式的问题,绝大部分学生也会用低层次的、聚合式的答案作答。这时可以采用追问以促进学生进入高层次的探索过程。方法如:让学生解释一下他为何这样回答,让学生举个类似的例子,让他描述一下如果问题的重点变了,他们又该怎样回答,等等。
  【案例】《平均数应用题》
  有这样一道练习题:某校五(1)班有22个男生,平均身高134.8厘米;有22个女生,平均身高135.2厘米。全班学生的平均身高是多少厘米?
  学生尝试练习,然后集体交流。
  生1:我是这样计算的:(134.8×22+135.2×22)÷(22+22),算出的结果是135厘米。
  生2:老师,我发现了更简单的求平均数的方法。用男生平均身高和女生平均身高的和再除以2。即(134.8+135.2)÷2,算出结果也是135厘米。
  师:(怔了一下)你真会开动脑筋,想出了与其他同学不同的方法,那同学们对他的这一方法有什么想法,小组交流一下好吗?
  学生小组进行互相交流。
  生3:我们小组认为正确,因为男生和女生的人数一样……
  还没等生3说完,有人插嘴:如果男生和女生人数不一样呢?
  师:是啊,如果男女生人数不同会怎么样呢?
  生4:我们组刚才已举了男女生人数不一样的例子,发现用一般方法和生2的方法求出的平均数不一样。
  生5:我们通过举例,也赞同生4所在组的观点。
  ……
  师:通过刚才的讨论,请大家想一想,在什么情况下可以采用生2的方法。
  理答中的“追问”在课堂教学中起到了引导、激励、诊断的功能。我们认为运用“追问”技术,发挥评价的引导功能,有助于学生建立清晰的认知结构,发挥评价的激励功能,有助于促进学生情感态度的发展,养成良好的思维习惯。案例中,老师重在诊断性评价,对于生2出现的(134.8+135.2)÷2这样的解题方法,如果老师一味激励而不及时进行诊断与引导,很可能就误导学生:当两部分的份数不相同时,也可以用这样的“简便方法”求平均数。如果教师简单的否定,其中确实也有合理的成份,当两部分的份数相同时,这样的算法不但可行而且确实是一种简单的方法。案例中的这位教师就很有经验地先表扬了生2的这种简便算法,接着又把对这种算法的评价抛给了学生,以起到“追问”效果,让学生进行交流讨论,及时引导学生感悟,强化只有在两部分份数相同的情况下,才可以用两个平均数的和除以2的方法来解答。
  这样的“追问”,摒弃了简单下结论所带来的不良后果,而起到了激励与引导、诊断与评价融为一体的引领效果,有助于学生进一步提高自己的思维判断能力。
  三、转问——拓展思维的广度
  转问,即让另一个学生来回答同一个问题。在学生回答错误但又不需要追问时,教师可使用这种策略。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效,他们受到挑战会更加努力学习,但对于一些比较爱面子的同学来说,有时效果并不是太理想,他们可能感受到了伤害甚至是侮辱,从而导致自我概念、学习动机、课堂参与的下降。
  【案例】《摆一摆 想一想》
  让小朋友自主探索用四颗珠子摆数的活动。
  师:请大家拿出4颗珠子和一张数位表,自己试试看用这4颗珠子在数位表中摆数。要求:这4颗珠子都要用上,你可以表示出哪些不同的数呢?   (生独立操作。)
  师:你们都摆出了哪些数呢?
  生1:13、31、40、22(无序且不全。)
  师:不错,你摆了4个。还有不同摆法的小朋友吗?
  生2:4、13、22、31、40(有序而完整。)
  师:大家觉得哪个同学摆得正确?
  生3:第2个同学摆得正确。
  师:为什么第二个同学摆得正确,有什么好方法?
  生4:我发现他是有规律摆得,他先把珠子都摆在个位,然后依次移一个珠子到十位。
  生5:我发现他摆出的数是从小到大的。
  师:大家发现了吗?
  生6:老师,我的方法跟他的不一样,是40、31、22、13、4。
  师:你也对,其实你的方法跟他是一样的,只是你是从大到小。
  师小结:像这样有规律的来摆数,能帮助我们做到不重复也不遗漏摆出所有的数。
  案例中当学生的错误发生时,教师理答并不急于评价定论,也不急于解释,而要转问:“还有不同的摆法吗?”当出现第2个正确的学生时,继续转问:“为什么第二个孩子摆得正确,有什么好方法?”给学生留下足够的时间和空间,引导学生进行分析论证,使学生在辩论中碰撞思维, 从而对概念的认识更加准确、全面而深刻。
  转问是课堂中常用的技巧,当学生回答卡壳或回答不正确时,教师不代孩子回答,而是将“绣球”抛向另一学生,或让学生自己转问同伴,目的是使问题得到更好的解决。有经验的教师通常通过仔细聆听学生的回答,敏锐判断答案的正误优劣,尤其是对学生错误的理答,并非简单的否定,而是抓住课堂的契机巧妙利用转问,引导学生对错误进行探讨和反思,追求对问题认识的完整性,深刻性,求异性,以促进学生在融洽的互动中得到多方面的满足,并发挥出聪明才智,得到锻炼与提高。
  四、悬置——增加思维的效度
  出现悬置的问题往往可能是由老师设计的问题中引申出来的,并有一定深度的,是师生无法当课堂共同解决的。面对此情此境,教师应当让问题悬置一下,等待一下,给学生充分的思考空间。
  【案例】《平行四边形面积》
  (老师出示两个木框)
  师:用同样长的木条做了两个框架,比一比哪个围成的面积大。
  在相同数据信息的强烈暗示下,学生回答:“面积相等,因为边长分别相等。”
  教师笑着说:“可是,这个平行四边形不太听话,它把自己变成了这个模样。”
  (教师又拿出一个与第二个形状、大小相同的木框,示意同学拉得很扁。潜台词好像说“现在面积还相等吗”。)
  学生有点为难:“好像不相等了?”
  教师拿第三个木框跟前两个比划,
  师:“真的好像不相等了。奇怪了,怎么回事啊?”
  教师里一片静默。学生观察着三个木框,比划着、认真思考着……
  一会,一生回答:“虽然木条的长度没变,但是平行四边形的高度变了,高变矮了,面积也小了。”
  (该生还兴奋地奔上前来在图形中边比划边说。教师适时转问:“谁明白他的意思?”)
  这时有学生说:“看样子,平行四边形的面积大小要看他的高的大小。”
  师:“很会总结,还有补充吗?”
  生:“那平行四边形的面积与他的底和高有关系。”
  案例中整个对话过程看似教师对学生的回答没有回应,其实是在引导学生不断搜寻与平行四边形面积无关和相关的因素。学生在老师故意对问题悬置的情况下思维高度集中,从而顺利地展开了面积公式的探究。教无定法,理答亦是如此。有时课堂上我们根据情况还可以采用非语言性理答,如摸摸学生的头,一个微笑,竖一下大拇指等,对于低年级的小朋友特别受用,创造了一个无声胜有声的效果。
  苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”“作出相应的变动”就是教师面对难以处理的课堂偶发事件而采取的“悬置处理”策略,教师不急于去解释、去说教、去所谓的“诲人不倦”,而是灵活应对,将偶发事件中的不利因素巧妙地转化为可以利用的教育教学资源,顺其势而导其理,声情并茂,润物无声,经过教师及时、巧妙、灵活地处理,一个难题就在悄然无声中唤起了学生的情感共鸣,对教学起到烘托、补充、增效的作用。

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