审视实践:综合实践活动课程特征分析*|综合实践活动教案100例

来源:电脑基础 发布时间:2019-06-12 04:38:51 点击:

  摘要:教育价值决定,至少制约教育手段,考察综合实践活动课程已展开的情况,“开发的课程与课程标准有较大差距,国家课程计划的严肃性没有得到保证”。课程被边缘化以及裂化、学科化等异化现象大量存在,综合实践课程在其目标约束下应具有何种表现形式值得继续讨论。通过对有关综合实践活动课程特征的重要论述的分析以及对课程教育目的的理解,同时考虑当今知识的生产特点、综合实践活动课程的当下现实、人工学习场所学校学习的局限性以及学科课程对学习的局限性。文章提出综合实践活动课程在实施中应满足综合性、实践性、学术性、社会性以及必修性等几个特征。
  关键词:特征分析;实践反思;知识生产;学校及学科局限性;综合实践活动
  中图分类号:G633.59 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2013)03-0101-06
  上世纪80年代后,重视实践、重视知识的联系的教育观念再次受到世界范围各教育大国的重视。如美国的“2061计划”,法国的“多样化途径”,日本的“综合学习时间”,等等。我国亦于2001年6月在所颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课”。该课程“强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感”。
  从国际实施情况来看,对于开设这种重视“综合”与“实践”课程的必要性,在理论上,人们从诸如进步主义教育哲学、认知心理学、建构主义、活动理论等诸多理论那里得到了强有力的支持,但遗憾的是,在实践的层面上这种课程至今没有提供一个全面有效的国家的案例。
  在我国,自2001年以来,人们从理论和实践的层面也作了许多有益的探讨。比如,专题的全国或国际性研讨会议已举办近十届,以书名中含“综合实践活动”为条件通过读秀中文搜索,可得到中文图书1600多种,而以文章题目中含有“综合实践活动”为条件进行搜索,可得到中文期刊文章4800多篇,硕士论文200篇。
  文献从“综合实践活动课程”的内涵、特征和价值,课程实施所要面对的“主题设计、课程资源开发、师资、教学结构与模式选择、课程管理督导与评价”到实施案例,有着极大的丰富性。
  就实践层面来说,浏览一部分介绍实施方案和提供活动案例的相关文献。如果从多样性来看,倒是百花齐放,万紫千红,其中也委实不乏令人击节、动人心弦的案例,但当我们激动过后掩卷而思,这些案例活动可以常态化吗?该案例中的学生所在的班级、学校的其他同学都享受到这种高质量的课程了吗?答案往往是否定的。
  总地来说,正如有论者所言,我国综合实践活动课程“进入常态实施、普遍实施、大面积规范实施的进程过慢;国家课程计划的严肃性得不到保证”,[1]举步维艰,困难重重。[2]一方面,一些一线学校很茫然,不知如何开发。[3]另一方面,虽然起步,但开发的课程与课程标准有较大的差距,或难以为继。[4]综合实践活动课程的边缘性至今没有改变,同时,该课程的裂化、学科化却接踵而来。[5][6][7]
  对于导致综合实践活动课程实施困难的种种原因,已有大量文献从课程实施的宏微观层面进行了论述。比如,课程的首次开设,再加上课程的“三无”性,使实施者无以为据。对于导致不能常态化的原因,透过论述,一般认为当前面对的难以常态化的问题具体而言主要是对课程性质的理解不到位、资源的缺乏及教师配置难以适恰,课程及教师的评价的科学性。[8][9]事实上,除了以上因素外,人们没有论及的常态化何以不能的另一个极为重要的原因则在于对本课程评价与其他课程评价的不一致性;同时,学科式配置师资是与综合实践活动课程的性质有着深刻的矛盾。[10]
  综合实践活动课程的实施显然并不理想,以上分析显示有许多制约因素限制了它的展开,而其中一个重要约束是对课程性质的理解。这里仅就综合实践活动课程至少应具备的一些特征在已有重要分析文献的基础上结合课程目的和课程实施进行再讨论。
  Paul Ernest曾指出教育目的所体现的教育价值应能决定或至少制约教育手段。[11]综合实践活动课程的价值也必然要体现于它的特征之中。当前一些实施形态显然背离了综合实践活动课程的目的和价值,它促使我们对该课程应该具有的特征进行重新评估和进一步思考。
  下面首先对综合实践课程应具备的特征进行了思考的重要文献按时间进行梳理。
  1.已有研究的概述。早在2002年,钟启泉先生在《教育研究》发文,从课程编制原理和知识论的视角论述了综合实践活动课程的涵义和价值。他认为综合实践活动课程是“使学生置身于活生生的现实的(乃至虚拟的)学习环境之中,综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制模式。”这种课程是对学科课程的超越,其特征是“以重大的主题为中心,准备了若干学习的途径”,以“主题——探究(经验)——表达”为组织单元,不仅重视结果而且更重视学习过程,通过“学习”,学习者实现与“客观事物的对话”;与“教师和同学的对话”;与“自身的对话”,同时进行“智慧的统整”和“知识的统整”。[12]
  亦是在2002年,陈时见等则直接指出,综合实践活动课程的本质特征是“统整性、开放性和实践性”。作者对三性的解释是,与学科课程的纵向垂直组织形式形成根本区别的是综合实践活动课程是按水平组织的原则统整课程的内容与活动,并且统整学生发展与社会发展以及教师教学方法与学生的学习方式;综合实践活动课程整合了一系列相关学科的基本知识、研究方法以及当代社会的综合性问题,着重培养解决综合性的、实际问题的能力。
  对于开放性,从课程目标看,表现出关注每一个学生个体的较强的针对性和发展性;从内容看,课程能够及时对知识吐故纳新,具有柔韧性和生成性;从课程实施来看,可以突破基于教室的时空限制,具有灵活性和弹性;从评价看,呈现出方法的多样性和动态性。实践性则表现在课程强调学生的实践活动和直接经验。[13]   2003年,郭元祥和田慧生分别发文阐述了综合实践活动课程的基本规定和基本原理。郭元祥指出,综合实践活动具有如下特点:综合性、实践性、开放性和生成性。而田慧生在《综合实践活动课程的基本理论与实施策略》中认为综合实践活动课程的特点是:实践性、开放性、自主性和生成性。可以看到,两位学者对综合实践活动课程特征的表述在语词的使用上是大体相同的,但如果仔细考察其内涵,两者是存在一些差异的。前者认为,课程的综合性是由学生所面对的是一个完整的生活世界所决定的,学生要处理由个体、社会及自然等基本要素构成的复杂世界,必须通过对知识的综合运用才能奏效。
  实践性在于综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为课程资源,在学科课程中,即使是实践环节,都难以超越学科固有的知识体系,在一定程度上是为了学生更好地理解和把握学科课程的知识,形成基本技能。但综合实践活动的实践性学习是为了密切学生与生活的联系、学生与社会的联系,发展学生的综合实践能力本身。而开放性指综合实践活动面向每一个学生的个性发展,尊重每一个学生发展的特殊需要,其课程目标、课程内容、活动方式等方面都具有开放性特点。作者认为,开放性意味着活动内容、活动方式及过程都是因人而异,非常个人化的。由于“学科课程中某些知识与技能、情感和态度,以及价值观可以通过告诉的方式传递给学生,而在综合实践活动课程中,知识与技能、过程与方法、以及情感态度和价值观则是不能以 ‘告诉’的方式来传递的,它必须要求学生在活动过程中亲历和体验,才能不断地生成。”所以综合实践活动课程具有生成性。[14]而在后者,实践性指该课程强调学生的“亲历亲为”,要求学生“最大限度地参与活动过程”;开放性指综合实践活动课程目标、内容和实施等具有开放性,它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限,面向学生的整个生活世界,为了适应学生的特殊学习需要、活动发展的需要和学生个性化发展的需要,可以及时调整活动目标和方案及活动步骤和环节;自主性指课程的设计基于学生的兴趣和需要,目的是要为学生的个性发展提供一个广阔空间。课程实施中要求“教师通过自己的设计、组织、引导,使学生最大限度地、自主地参与到活动中去,并能积极主动地获得一些丰富的切身体验”;而生成性指随着活动的不断展开,学生的认识和体验不断丰富和深化,“新的目标、新的价值、新的主题”将被生成。[15]
  李臣之在《综合实践活动课程开发》中提出“综合实践活动课程是基于学生经验、兴趣和生活,透过学生的体验过程,建构学生对活动的意义,认识事物之间的联系和关系,促进素质综合性发展的主体性活动项目与方式。”基于这一定义,李臣之认为综合实践活动课程具有:①活动设计的前提必须基于学生的经验、兴趣和生活;②活动展开必须遵守“学生的体验过程”的基本规定;③活动的基本目标是建构学生对活动的意义、认识事物之间的联系与关系;④综合实践活动的课程总目的必须促进学生素质的综合性发展;⑤综合实践活动课程的基本要素应是主体性活动方式等5个方面的特点。[16]
  以上是综合实践活动课程实施之初一些学者对该课程特征的一些阐释,它们对人们理解课程的目的和内涵,以及对课程的展开无疑产生了重大影响,其中一些看法后来成为综合实践活动课程指导纲要的重要内容。
  随着课程的进一步推行,有研究者对综合实践活动课程的特征进行了进一步明确,认为“综合实践活动课程, 具有课程目标的综合性、课程内容的专题性、教学方式的实践性、教学过程的体验性、教学环境的开放性、教学活动的主体性、教学情境的趣味性、教学价值的创新性等特点”。[17]
  显然,不管是立足点、明确性,还是内涵及深浅度,这些观点之间存在差异,比如,有论述非常重视“强调学生兴趣、个性和内在需要,强调以学生为中心,重视主体性、自主性”,也有论述强调综合课程活动的个人化,这些差异展示了理论的丰富性,同时也给进一步探讨留下了空间。尤其是课程展开到今天,丰富的现实,包括异化促使我们对课程内涵及相应的特征需要站在“巨人肩头”做进一步的思考。
  2.课程特点再思考。下文中综合实践活动课程特点的提出以及对这些特点内涵的阐释基于以下几方面因素的思考。首先,特点及内涵将坚守《基础教育课程改革纲要(试行)》第5条的边界,同时考虑当今知识生产特点、综合实践活动课程的当下现实、人工学习场所学校学习的局限性以及学科课程对学习的局限性。
  对于课程目的和定位,课程纲要已明确该课程“强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感”, 是“从小学至高中设置……并作为必修课”。从这里出发,考虑其它因素,综合实践活动课程至少应具备综合性、实践性、学术性、社会性以及必修性等特征。
  首先,综合实践活动是综合的。知识的分科曾是人类发展历程上的重大进步,但累积的知识已是如此庞大,知识的类分已如此细化,任何一门学科分支的知识、信息足以使一个人淹没,跳出学科知识的分裂,在整体意义上在更大的背景下理解知识,理解整合的知识能解决什么以及尚不能达到什么已成为当务之急。从社会发展的视角看,世界从来没有像今天这样彼此如此紧密的联系在一起,信息共享的时长已大大缩短。这一方面使得各种问题更趋错综复杂,在解决问题时必须迅速整合各方面的资源做出及时应对,同时使得单纯的线性研究不复存在,同一个问题的研究往往有大量的研究团队同时进行,研究结果往往是点阵式的跃出,这使得每一个研究团队必须对问题研究进展的各种信息进行及时整合与评估,以便为下一步甚至几步的方向做出规划。
  从认识论的角度看,分析是我们认识世界的重要工具,但分析是没有尽头的,随着分析的深入,知识与信息将变得迅速的复杂化。我们必须具有管理复杂信息和知识的能力,亦即整体、系统的观点。所以,知识的进化乃至社会的进步都要求学生的学习对此综合性做出反应。
  基于这种综合性的理解,那种把原来的班团活动与研究性学习再加信息技术之类简单地划归于一个新的概念之下即称之为综合实践活动课程的实践模式是非常不合适的,甚至是没有诚意的。正如钟启泉先生所言,综合实践活动课程是超越学科课程乃至综合课程的。   《基础教育课程改革纲要(试行)》中对内容的例举不应成为课程实施中课程割裂的理由。而那种把综合实践活动课程化归为学科中的综合实践活动,即“综合实践活动课程=数学综合实践活动+语文综合实践活动+……+xx综合实践活动”也是对综合性的误解。同样,认为综合实践活动课程是一种过渡性课程的观点是对综合性的价值缺少充分理解的表现。在这种综合性下,像其它学科课程一样单一配置教师或根据纲要内容分别配置教师对教师来说是一个无法完成的任务,是无法承受之重,而对课程目标来说是“无法承受之轻”。实践中我们发现,很多综合实践活动课程的指导教师由于对综合性课题知识的极度缺乏从而对学生的问题极不敏感,对学生的指导往往是大而无当,不了了之。
  其次,综合实践活动课程是实践的,它必须使学生处于活动之中。毋容置疑,我国中学生的大部分课程是纸笔化的,并且学习是一个师生高度交融,教师全程指导,争分夺秒、绵密织网的过程,可谓是深度把玩概念式的学习,但我们已经知道对一个概念的认知往往是没有尽头的,这种单一的纸上谈兵式情景使学生知识难以迁移到复杂情景,无助于解决具体问题。我们也同样知道,即使是学科课程,如果不把它与学生对世界的理解联系起来,学生一旦离开学校,他将回到前概念状态,这可以很好地从我国低科学素养与我国普及教育的程度不相称的现实得到印证。学生需要一个相对从容的空间,能综合多种认知技能,实践是一个合适的选择,实践是思维的载体,学习在实践中得以展开。那种黑板上的垃圾分类处理,一节课式的理财,从知识的生产看毫无价值。
  知识的生产确乎有两个途径,一个是实际问题的推动,一个是知识系统内部的张力,但回顾知识生产的历史,归根结底,知识的创造孕育于实践。实践是一个具体化的过程,维果茨基的研究表明除母语外,大部分知识的习得,具体化过程比它的反面更重要。综合实践活动应是综合各种知识与技能于实践的活动,促使学生知识情景化,并历经实践达到深刻化过程。
  文献回顾中我们看到,一些学者强调学科学习是简单化的割裂生活的,综合实践活动是要让学生直面复杂世界。在此基础上,我们应看到一个人要具有处理基于个人、社会、自然为基本要素的复杂世界的关系的能力,他首先必须拥有的是相应的知识。综合实践活动课应具有学术性即在于,一个不学无术的人是不能承担得起责任的人,对社会的体认是一种理论支持下的深刻透视,实践是科学指导下实践,不是简单动作技能甚或停留在情感的层面。
  一些综合实践活动纯粹停留在收获消息的层面,观察其效果是“远看成绿近似无”。 信息不等于知识,一般来说知识和信息存在关系K=lnr;[18]同样,拥有信息并不意味着信息会自动转化为知识,它需要一个复杂的加工机制。这个过程教师和其他专业人士的介入是极为重要的,一些以研究为名的活动往往只具有形式上的效果。一些综合实践活动课程,学校会提供丰富的题目,或者学生寻找题目,然后是开题报告、中期检查、结题报告一路走下去。由于缺少实质性的支持,大部分学生最后收获的是网上文字图片的接龙。事实上这些形式既不是科学研究所必要,更不是其核心,当然也无须奢谈学生研究能力的增长。教师不能仅围观,或坐等咨询。没有学术审视、理论思考,系统化、结构化过程,仅是凌乱的现象、事实,不会有什么价值,正如每天吃三角形饼干也吃不出三角形概念。
  第三,综合实践活动课程应具有社会性。人工设计学习环境的学校委实是人类历史上的伟大创造,但根本上人是社会的产物,知识、教育和社会之间的关系不是传统一直认为的学校是授受社会知识的中间物,知识存在于人与社会环境的交流中。维果斯基认为社会环境对学习有关键性作用,社会环境通过它的文化物品、语言及社会机构等工具影响人的认知;[19]知识的表征形式、生活的社区乃至公众的范围,以及文化,阶层,社会思潮等等对知识的传播、分布、转换对有着极大的影响。[20][21]我们所处的现实是学生的经验和生活是学校生活,社会被学科学习隔离,社会对他们来说是一种道听途说,或浮光掠影,充满着距离,极不真实,教育内容纯粹是人工知识体系。综合实践活动应是打破这种封闭性建立学校与社会关联的重要通道。
  最后,它是一门必修课程。当然首先是一门课程,但实施中,我们把它裂解成3门甚至4门课程,使它不再具有整体性。即在课程实践中,学习经验没有得到组织,而把它分成几块分而治之,这违背了课程的基本规则,我们没有课程的边界,也无法知道材料是如何被组织的。
  同样,综合实践活动课程是一门独立的课程,有人认为这门课程是一门过渡性课程,它最终要消融于学科之中。学科学习当然不排斥也应该具有综合性实践活动,但把该课程学科化显然违背了课程性质——必修性,其价值不言而喻会受到损害。
  另外,课程的必修性还在于不能把该课程等同于选修课,甚至兴趣课。我们可以看到实践中该课程已具有“精英主义”甚至“功利主义”倾向。很多研究报告更乐于奉献那些令人击节赞叹的案例,展示活动所获得的奖项。我们无从知道是否所有的学生都从这门课程受益,学校提供的研究课题是否适合所有的学生,是否所有的学生都得到了充分的支持。
  尽管人工学习场所的学校是人类最伟大的发明之一,但其与社会的过度隔离一直受到人们的警惕,我国就一直有批评读书人“五谷不分”的声音,卢梭、福禄倍尔等对此也早有论述,上世纪杜威更提倡“教育即生活”。但当“两耳不闻窗外事”成为强大的传统,改变它总是极为困难的。综合实践活动课程作为改善这种状况的又一尝试,它首先需要人们教育观念的更新,当然也需要实践创新和坚守,本文是在反思实践的基础上对课程特征的新的探索,以期对实践有所裨益。
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