【职业教育与普通高等教育的衔接:发达国家职业教育的问题与挑战】 发达国家职业教育

来源:编程开发 发布时间:2019-06-12 04:32:17 点击:

  [摘要]实现职业教育与高等教育间的渗透与衔接是各国以及国际教育研究和政策发展的一个重要问题。文章以德国、法国和澳大利亚为例,通过比较研究,指出职业教育与普通高等教育的衔接既需要制度的保障,也需要教学实践层面的衔接。
  [关键词]职业教育与培训 普通高等教育 衔接 制度 教学实践
  [作者简介]张燕(1975- ),女,浙江衢州人,天津职业技术师范大学职业教育学院,副教授,博士,硕士生导师,研究方向为比较职业教育。(天津 300222)
  [课题项目]本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部青年课题“我国职业技术师范教育的理论研究”的阶段性研究成果。(课题编号:EJA100429)
  [中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2013)03-0022-04
  长期以来,中等职业教育与高等职业教育之间,以及职业教育和教育体制中的其他教育分支之间缺乏有效的连接机制,不仅剥夺了学生终生教育的机会,也使职业教育在许多具有强烈学术教育传统的国家丧失了发展的根基。因此,促进中高职之间的衔接,实现职业教育与高等教育间的渗透与衔接,是各国以及国际教育研究和政策发展的一个重要问题。现有文献中对中高职衔接问题的探讨较多,而对职业教育与高等教育,尤其是普通高等教育之间衔接的研究和讨论相对较少。本文试以德国、法国、澳大利亚等国为例,从宏观制度层面和微观教学层面对职业教育与普通高等教育之间的衔接进行比较研究。
  一、宏观制度层面的比较研究
  职业教育制度是各个国家历史、文化和社会的产物,它建立在各自不同的原则、逻辑或制度体系的基础上,尤其当讨论职业教育与其他教育分支关系的时候,这一特点就体现得格外明显。同时,职业教育制度在不同国家发挥不同的作用,尤其是其与普通教育或高等教育的关系各不相同。从制度层面上来看,职业教育可以有不同的形式。除了学徒制外,学校本位的职业教育也是重要形式,如法国的职业学校、德国的职业学院和英国的继续教育学院等,它们教授传统的课程,同时也为学生提供学校本位的,由政府监管,并有不同程度教学指导方案的职业资格的课程。相比之下,在学徒制或学校本位的职业教育与普通教育或高等教育之间的关系上,各国表现出更大的差异。
  (一)不同的起点:德国和法国的比较
  早在20世纪90年代初期,欧盟在其颁布的白皮书中就曾多次提出创建终生学习型社会。以此为基础,2005年欧盟提出实施欧洲资格框架(European Qualification Framework,EQF),建立有效的资格获取途径和透明的资格体制,以促进终生学习以及欧盟成员国之间劳动力的流动,提高欧盟的经济实力和国际竞争力。很明显,欧盟的目的是通过实施EQF,重新界定课程内容、课程模式以及学习路径,消除教育和培训体制中不同教育部门之间,包括高等教育和继续教育之间的障碍,使各教育分支机构能够相互渗透。欧盟各成员国的国家资格框架必须符合EQF的原则和精神,但变革的同时又不能失去原有体制的优势①。对于许多国家来说,包括德国和法国,尽管职业教育的制度文化和观念文化有较大的差异,但他们同样面临的一个问题是如何使职业教育和高等教育之间实现有效的衔接。
  1.德国:双元制以及对全日制职业教育的相对忽视。对于德国的高中毕业生来说,参加双元制的学徒培训是获得正式的非学术类职业从业资格的一个重要途径。60%的16~19岁的年轻人将会接受学徒制培训,获得劳动力市场所需要的技术。和英国与法国不同,学徒制在德国职业教育与培训体制中所占的比重非常大,几乎德国所有的行业部门中都有学徒制培训。学徒制在德国取得了相对较大的成功,但如今它面临着众多的挑战。
  受德国文化传统的影响,双元制具有相对稳定的制度体系,即在联邦职业教育法和各州学校教育法规范下的企业培训与部分时间制职业学校教育相结合,在过去几十年持续不断的改革中,双元制成功地保留了这一特点。德国双元制的制度化、教学系统化、标准化、统一的考核机制以及其独特的学习文化,使企业在技能开发中能够发挥重要的作用。如今,作为义务教育的一部分,接受学徒培训的年轻人在整个培训期间都要到部分时间制职业学校中学习职业理论知识,并接受普通教育,部分时间制职业学校中的教学问题日益成为关注的焦点。双元制具有的强烈的培训导向和劳动力市场导向的特点,使其在招生人数和毕业人数两方面都明显超过了全日制职业学校。然而参与职业教育基础年、职业准备课程和普通教育学校中的职业课程的人数近年来有所增加,1995~2004年,增长的比例达到将近70%,而参与双元制培训的人数在此期间变化不大,甚至有所减少。企业不确定对未来技术工人的需求,并且认为学校的毕业生并没有做好接受学徒培训的准备,导致培训岗位缩减,从而使年轻人不得不寻找其他的培训途径,培训市场的地区和职业不平衡进一步加剧了这一问题。所以在德国,越来越多的学生转向高等教育以及全日制职业学校接受中等后教育,这一趋势在未来还将进一步延续。由于传统因素和政治因素的影响,德国的高等教育和全日制职业学校与双元制之间联系并不紧密。
  针对职业教育与培训体制内不同形式、不同类型教育与培训之间缺乏必要有效衔接的问题,德国联邦政府于2005年通过了《联邦职业教育法》,以实现德国职业教育与培训的多样化、现代化和国家化。双元制的现代化目前主要体现在课程领域,主要特点是在职业学校课程中引进“学习领域”概念,取代传统的学科课程模式,使职业学校的教学更加现实,更贴近劳动过程。学习领域课程模式的引用必然要求各个教育职业重新制订或修订教育计划,将模块化课程(包括必修模块和选修模块)作为教学单元,并使其与能力本位、职业导向的培训理念相融合。德国职业教育研究界拥有坚定的信念,认为德国的职业教育体制应该更加灵活,但与此同时,参与职业教育与培训的许多利益群体,如工会、行业协会等,依然坚持认为双元制是技能开发的最主要也是最有效的途径。对于拥有悠久历史积淀的德国教育体制,尤其是德国学徒培训传统而言,德国资格框架(German Qualifications Framework,GQF)的实施会面临许多问题②。   尽管修订了《联邦职业教育法》,欧洲资格框架和德国资格框架的实施使德国依然面临严峻的挑战和一些亟待解决的问题:(1)职业教育与高等教育之间缺乏连接。(2)职业教育体制内不同层次职业教育之间缺乏有效的衔接,尤其是评价和认证非双元制职业教育和职业准备教育或一些综合教育的时候。(3)职业教育内部技能水平和培训期限缺乏明确的区分,无法真正满足学生以及弱势群体年轻人的特殊需求。(4)非正规或非正式学习与正规的职业教育和培训之间的关系不明确,没有相互认证机制。
  德国高等教育的入学途径有限,没有从学徒制到大学或理工学院的直接升学途径。学生需要通过一些迂回的途径才能继续接受高等教育。基本上只有两类学校,即商业或技术职业中学以及职业学院提供从职业学校(包括全日制职业学校和部分时间制职业学校)到高等教育的升学教育。职业或技术中学的毕业生可以获得高等教育资格证书,职业学院的毕业生可以获得理工学院入学资格以及所谓的“助理职业资格”(assistant qualification)。这意味着只有职业学院的学生可以获得与职业相关联的混合资格。
  种种迹象表明,德国的职业教育正在积极应对欧洲整体改革的步伐。联邦教育和研究部以及德国教育部长联席会议对德国资格框架的讨论就是体现之一。德国教育部长联席会议建议,在不同培训地点进行的,具有不同培训期限的所有类型的职业教育和培训都应该统一到一个全国培训模块体系中。尽管如此,德国职业教育与培训体制内部以及中等教育和高等教育之间的连接途径的建立还需要很长的时间。正如我们所知,德国资格框架包括八个等级,涵盖了普通学校教育、职业教育和培训、继续培训和高等教育。尽管各州的情况有所不同,但高等教育的入学资格主要还是通过接受普通教育才能获得。除了一些全日制职业学校提供理工学院的入学资格或普通高等教育的入学资格外,在双元制和高等教育之间没有可靠的连接桥梁。
  2.法国:学校本位的职业教育以及对企业参与的忽视。法国职业教育的主要特点是学校本位,中央政府在整个教育体制中发挥重要的管理职能。而德国实行的联邦制政治体制,州政府对除了企业内职业教育与培训外的所有教育事务负责。更为重要的是,行会等社会组织在德国职业教育与培训体制中扮演明确且重要的角色,他们参与制定培训课程或组织最终的考核。在德国建立起来的这种职业教育与培训领域的社会合作伙伴关系以及中央政府权力的有限性与法国高度的中央集权制形成了鲜明的对比。与德国职业教育与培训和教育体制中的其他教育类型的相对独立发展的状况相比,法国各种类型教育之间的关系更为紧密。法国的这一特点是有深刻历史积淀的。法国大革命期间,共和党人采取的措施之一就是废除基尔特。因此,相对于欧洲其他国家而言,法国是对传统的职业教育与培训模式打击破坏最大的国家。同样受拿破仑时期开始的精英教育理念的影响,法国不同类型的中学考试具有不同的价值。因此,在法国这样一个具有高度等级性、高度学术和精英教育体制框架中,学徒制或职前职业培训是最薄弱的一个因素。
  学校本位的职业教育使法国的学校职业教育与普通教育或高等教育一样被涵盖在其整个学校教育体制中,但是法国的学徒制却被隔离在学校教育体制之外。尽管法国学徒制培训的组织与德国双元制基本相似,但从招生数量上来看,其重要性远远落后于可以提供职业资格证书(CAP)、职业教育证书(BEP)和职业高中会考证书(BacPro)的职业学校。1985年,法国在学校本位的职业教育体制中建立职业高中会考证书制度,它不仅是一种职业资格,而且也是接受高等教育的资格。法国国家资格框架包括7个等级,涵盖从义务教育结束之后一直到大学教育的最高等级,例如硕士学位课程和资格。“Bac+5”指通过职业高中会考,获得大学入学资格后进行5年的专业学习,可以获得相当于国家资格框架体系中第四级的资格证书。相比之下,CAP和BEP仅仅是法国国家资格框架中的不同等级的职业资格。可见,至少从正规渠道来说,职业高中会考证书把两个原本分离的世界——普通教育和职业教育连接起来,成为在一定程度上改变法国教育体制严重双元制格局的举措。因此,从制度上来看,相比于德国把主要的重心放在学徒制培训不同的是,法国的职业教育体制体现出更加多元化的特点。但是,职业高中会考证书并没有在社会大众和经济界获得较高的认可,没有真正地、普遍地提高职业教育与培训在法国的地位。
  可见,法国的职业教育与培训体制具有等级性,它深深地扎根于重视普通教育的传统理念中。学徒制培训作为法国职业教育与培训体制中质量和地位都不高的一种教育类型,从来都不是其教育体制中的重要组成部分。同时,法国的劳动力市场的运作方式与德国有很大的区别,企业以及许多公共机构遵循着这种由政府通过学校教育而复制的等级资格制度。
  (二)折中的模式:澳大利亚
  在澳大利亚,约40%完成义务教育的学校毕业生会选择接受学徒制培训。和德国一样,澳大利亚职业教育与培训政策强调对培训内容不断进行更新,与劳动力市场需求保持一致。澳大利亚的学徒制与德国的双元制也有许多相似之处。尽管联邦政府在教育事务中拥有主要的管理权,但各州政府在职业教育与培训体制中也发挥非常重要的作用。相对于德国而言,澳大利亚的职业教育与培训体现出三元性的特点,即两种全日制职业学校和双元制,而且双元制并不被认为是技能开发以及通向劳动力市场的最重要途径。
  全日制职业学校比双元制招收更多的学生,高等教育机构中的本科生大多来自职业学校,而不是普通中等学校。为高等教育输送学生的两类全日制职业学校是中间学校和职业中学。中间学校的学制为3~4年,学生获得职业资格的同时,可以通过参加额外的考试获得普通大学的入学资格。职业中学的学制为5年,它提供的课程与中间学校相似,即普通科目、职业理论和实践知识以及实训。职业中学的吸引力主要在于它能够提供进入就业市场的较高等级的职业资格以及大学的入学资格。进入理工学院的职业中学毕业生,在职业中学学习的课程可以得到认可。商业职业中学的毕业生可以通过接受职业本位的培训以及普通教育,获得大学所有专业的入学资格。近几十年职业中学学生人数的增加表明,学生和家长开始更多地接受和认可职业中学,其所提供的5年制课程的吸引力也越来越大。1970~2005年,中间学校和职业中学在中等教育机构中的比例,即所谓的“市场份额”从21%上升到57%,其中职业中学是最大的赢家③。   从德国、法国和澳大利亚职业教育与培训现状中我们可以发现,如今职业教育的发展不再仅仅关注某一种类型职业教育或某一类职业教育机构,而是更多地强调职业教育体制以及整个教育体制的灵活性、开放性,强调不同教育类型、教育层次之间的衔接。同时,职业教育到高等教育的转换模式要受到国家处理普通教育、职业教育和高等教育关系的方法。很明显,职业教育在大多数国家没有受到像学术教育那样的认可。因此,央格鲁萨克森国家在已有的学徒制模式和灵活的能力本位模式之间要找寻第三种不同的职业学习模式,使职业学习同时与劳动力市场和高等教育连接起来。
  二、微观教学层面的比较研究
  职业教育与普通高等教育的衔接不仅需要制度层面的保障,微观教学层面的实施也是保证这种沟通和衔接是否能够成功的重要因素。职业教育与普通高等教育具有不同的性质和特点,在教学法也有较大的差异,学生在学习目的、学习方法、自我定位等方面如何适应从职业教育向普通高等教育的转换,如何为职业教育背景的学生制定合理的学习任务,如何进行评价等,是教学实践层面值得引起关注的问题。以下以澳大利亚为例对这些问题进行分析。
  (一)职业教育和高等教育特点的比较
  职业教育和高等教育被认为是两种不同但平等的教育类型。高等教育包括高等职业教育和普通高等教育。在澳大利亚,职业资格框架中的相当于本科学士学位的第七级及以上属于高等教育范畴。除了这些相通的资格外,职业教育与高等教育在教学的许多方面存在很大的差异。
  1.职业教育的特点。(1)能力本位的培训包关注的是与工作相关的知识和标准。行业参与培训包的开发,培训包规定了有效地从事某一项工作的国家标准和资格。行业确定他们想要的培训结果,但并不会规定获得这一结果的教学和评价过程。(2)强调“如何做”以及缄默知识的获得。(3)强调适应性和灵活性。(4)教学法强调以学习者为中心、合作以及建构主义的学习。职业教育需要在其多样化的角色和多元化的利益参与者之间保持合适的张力或协调的关系。事实存在的问题是,为多元化的利益参与者服务的职业教育与培训如何满足教育、社会和经济发展的多样化需求。职业教育与培训所具有的宽松性的特点不得不面临挑战。在澳大利亚,高等教育采取的是竞争性入学机制,而澳大利亚公立职业教育与培训机构——TAFE学院的入学机制是开放入学,目的是为更多的学生提供入学机会。澳大利亚职业教育和培训拥有全国统一的机制,有国家资格框架、能力标准和培训包。尽管如此,各州的职业教育与培训各具特色,彼此之间有较大的区别。职业教育与培训既要达到既定的标准,也要满足雇主的专门需求。
  2.高等教育的特点。澳大利亚高等教育的理想或使命是追求真理,培养学生的政治决策能力,通过培养人才传播和创造知识,对现实问题提出质疑,更好地理解自己所生活的世界,通过传授技能和方法使学生能够更好地适应纷繁复杂的世界。高等教育既是社会和经济变革的重要机制,同时通过研究和教学,又具有传播知识、创造知识的特殊功能。政府的政策、专业组织以及雇主不断地给高等教育施压,要求其毕业生既要有普通的就业能力,又要有知识的学科知识。因此高等教育机构中与职业相关的课程和计划越来越多,与行业之间的关系日益紧密,学生学习更多专门技能和能力的机会也随之增加。高等教育需要重新考虑其与其他教育机构,包括职业教育与培训机构之间的关系。本文关注的重点是职业教育与培训和高等教育之间虽然开始出现交织,但学生从职业教育转向普通高等教育后,从教学法上来看,两种不同的教育是否会在他们身上发生冲突或碰撞。
  (二)职业教育和高等教育教学法特点的比较
  从广义的视角来看,职业教育的教学法更加强调实践、工作导向以及能力的培训,而高等教育的教学法是知识导向的,目的在于加强对知识理解的广度和深度。不同类型的职业教育或高等教育在培养目标以及特点等方面既有共性,也有差异性。
  1.职业教育的教学法特点。(1)强调实践和能力本位。澳大利亚资格框架四级证书以下的教学法主要以实践为主,强调能力本位。学生的需求也是实践导向的。学生是为了从事某一个专门行业中的工人才选择接受职业教育或培训,他们做出这样的决定通常是因为他们喜欢或认为适合从事这类关注实践技能的职业,同时,大部分接受职业教育与培训的学生在强调学术学习的学校学习环境中无法取得较好的成绩。(2)以学生为中心。职业教育与培训最关注的是满足学生和行业的需求。由于需求的多样性,教师和培训者必须提供多样化的、具有创新性的教育与培训,以确保学生多样化的需求得到满足。澳大利亚国家职业教育研究委员会2009年的调查表明,学生对职业教育与培训计划给予了较高的认可,这是对澳大利亚职业教育与培训坚持以学生为中心,致力于满足学生需求的充分肯定。(3)受成人学习理论和实践的影响。由于职业教育与培训的目的是以就业为导向的,其教育和培训的对象主要是成人学习者,因此它会采用适合成年人的教学策略和教学方法。(4)多样化的学习情境。澳大利亚职业教育与培训的机构主要包括TAFE学院和私立的注册培训机构,他们提供灵活的、综合性的教育与培训。其他还包括成人和继续教育机构、大学以及企业的在职培训部门等。每一个教育与培训机构在教学法的运用上会有所区别④。
  当前澳大利亚职业教育与培训教学实践的改革和发展趋势包括:制定真实的学习任务;鼓励小组学习;利用网络进行学习;强调在真实的工作环境中学习和训练;实施个性化的教育培训计划;给予教师或培训者更多的在教学方面的自主权。尽管每一个发展趋势都有待进一步的开发,但至少说明澳大利亚职业教育与培训开始越来越强调实践本位和以学生为中心,并辅之以真实的学习任务和真实可信的评价。许多从事职业教育与培训的教师也正致力于进一步革新他们的工作,主张教学应该具有反馈性,要尊重学习者,要与当地企业保持密切的联系,教育者或培训者之间也要相互沟通。⑤
  2.高等教育教学法的特点。高等教育在教学过程中同样强调以学生为中心,但其以学生为中心的特点与职业教育提倡的以学生为中心有一些不同。高等教育强调培养学生批判性思维,培养学生的独立性和自我导向的能力。每一门学科都有其内在的逻辑,这种逻辑是建立在各学科的知识结构、核心理念或概念的基础上的。每一个专门学科的教学法必然受到这种内在逻辑的影响。高等教育的学习以理论传授为基础,强调对理论或知识的深入学习。高等教育机构中的教学方法多样化的,既有大班授课,也有问题学习法、讨论法、项目教学法,以及许多灵活的授课方式,如在线教学或网络教学等。高等教育机构中的考核主要采取考试或在个人研究的基础上撰写论文的方式。   大学希望学生在掌握专门的学科知识之外,能够具有自主性、自我导向能力,但大多数的大学承认学生在实践方面存在问题。因此,在学生刚刚入学以及大学前期的学习计划中,应该明确地让学生认识到他们必须达到的目标。
  (三)职业教育转向高等教育:学生面临的困难
  大学第一年的学习对于学生来说都是一个挑战,对于从职业教育转向高等教育的学生来说更是如此。职业教育和高等教育的教学法同样强调学生自我导向的原则,但职业强调的是为学生提供个性化的学习机会,使学生学会运用知识,通过灵活的学习方式或远程学习满足学生自我导向的需求。而高等教育强调的自我导向是学生个体的责任感。对自我导向理解的不同,使从职业教育转向高等教育的学生面临较大的挑战。职业教育能力本位的课程具有明确的标准和学习目标,因此对于高等教育机构来说,为转学的学生制定明确清晰的学习标准和目标非常重要。小组学习、同伴学习也有助于缓解转学带来的问题。另外,转学学生面临的另一个非常重要的问题是,两种类型的教育强调的是不同类型的知识。职业教育强调的是过程知识和实践知识,高等教育强调的是陈述性和理论知识。知识的呈现方式也不同,职业教育中的过程知识由技术、能力和技术行为构成,高等教育中的理论知识由信息、事实、概念组成,并且强调这些因素之间的内在联系,从而为更深入地理解知识奠定基础。
  从教育目标上来看,职业教育强调知识和技能的灵活运用,因此它往往是工作本位的,关注的重点是为学生提供直接与工作相关的知识和技能。通过实习、学徒培训以及有组织的车间实训使工作场所成为学习的地点之一。而在高等教育机构中,实践的广度和深度则要依据课程的不同需求而定。学士学位课程的学习强调的是获得完整的知识体系,掌握学科的核心概念,培养学术能力和研究能力,加强对知识的理解深度。
  从职业教育到高等教育的升学途径有很多,但这些措施在实施的过程也存在许多问题。以一位已经获得儿童看护职业教育文凭的学生为例,如果他(她)要进入高等教育攻读学前教育学士学位的话,不同的四所大学对他(她)的资格认证以及以往学习的认可有较大的差别:在大学A,具有职业教育与培训文凭的学生可以获得80个学分,作为最后获得学士学位所需要的240个学分中的一部分,转换学分所占的比例是1/3;在大学B,转换的学分为48,占学士学位所需学分(192)的1/4;在大学C,转换学分为9,占学士学位所需学分(90)的1/10;在大学D,具有职业教育与培训文凭,并且有12个月工作经验的学生可以直接进入相关学士学位专业的三年级学习,这相当于获得了2/3的转换学分。
  澳大利亚制定了许多有利于接受职业教育的学生转向高等教育的政策,取得了不同程度的成功,当然也具有不同的局限性。尽管政府认为通过制定和实施这些政策、计划,实现了职业教育和高等教育的零对接,但是对于那些希望转向高等教育的学生来说,这条升学的途径还是布满艰辛的,最大障碍在于没有充足的信息来源或无法获得准确的信息,以及学生背景的复杂性、多样性。当然,转向高等教育所面临的挑战对于学生来说也是自我发展的一个重要组成部分。政府、学校应该为接受职业教育和培训的学生有更多的机会、更通畅的途径接受高等教育提供制度上的保障,同时学生也要树立为自己负责的意识和态度,最大程度地发挥其主观能动性。
  三、结语
  要提高职业教育的吸引力不仅仅需要改革职业教育实践,提高职业教育质量,满足行业发展需求,同时也要使职业教育成为终生教育体制中的一个环节,真正改变以往终结性教育的特点,在满足学生终生学习需求的同时,始终保持职业教育与培训的特点。职业教育与普通高等教育的衔接需要有效的制度保障,也需要两种不同类型教育机构之间灵活的合作与衔接。对这一问题的研究也不应该仅仅停留在制度层面或模式层面,教学实践层面如教学方法、教学目标、教学内容以及评价方式等方面如何有效衔接、过渡的理论和实证研究也非常必要。
  [注释]
  ①Thomas Deissinger.the European Qualifications Framework and the European Lifelong Learning Perspective:How European countries are preparing to cope with the new philosophy of VET[J].International Journal of Training Research,2009,7(1):5.
  ②Young M.National Qualifications Frameworks as a Global Phenomenon:a comparative perspective[J].Journal of Education and Work,2003,16(3):228.
  ③Abbott-Chapman J.Moving from technical and further education to university:an Australian study of mature students[J].Journal of Vocational Education & Training,2006,58(1):11.
  ④⑤Billett S.Realizing the educational worth of integrating work experiences in higher education[J].Studies in Higher Education,2009,34(7):830,835.

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